PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NACIONAL.


O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

que está sintetizado nestas páginas é muito mais que uma prestação de contas. Nelas, o Ministro da Educação,

Fernando Haddad, expõe – em tom de diálogo com a sociedade e principalmente com os educadores

– os princípios políticos, os fundamentos teóricos, os métodos educacionais e o passo-a-passo administrativo que têm

marcado sua gestão à frente do Ministério.

Em vez de simplesmente enaltecer os feitos de sua equipe, ele procura tornar transparente e acessível a lógica pública que inspira o trabalho do nosso governo, buscando uma interlocução com todos os que têm compromisso com a educação, independentemente de simpatias políticas e ideológicas.

Não é por acaso que os mais diferentes setores sociais, dos trabalhadores aos empresários, dos professores aos alunos, das escolas privadas às escolas públicas, em todas as regiões, têm reconhecido a consistência das políticas públicas voltadas para a educação:

PROUNI, Universidade Aberta, FUNDEB, Piso Salarial Nacional do Magistério, IDEB, REUNI, IFET, entre outras iniciativas. Muito já foi feito e muito mais temos que fazer.

A idéia do livro, portanto, não é a de proclamar conquistas. O sentido é outro: convidar todos os educadores, das mais variadas visões, os professores, os alunos, a sociedade brasileira, em suma, para conhecer mais de perto os fundamentos do trabalho que vem sendo desenvolvido, visando ao seu aprimoramento cada vez maior.

A educação, como sempre afirmamos, é um caminho sólido para o Brasil crescer beneficiando todo o nosso povo. O Plano de Desenvolvimento  da Educação (PDE) é um passo grandioso nesse sentido.

Aos que querem entender os fundamentos desse trabalho, boa

parte das respostas está aqui.

Luiz Inácio Lula da Silva –



Presidente da República

APRESENTAÇÃO



RAZÕES E PRINCÍPIOS DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

concepção de educação que inspira o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no âmbito do Ministério

da Educação, e que perpassa a execução de todos os seus programas reconhece na educação uma face do

processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa, que tem como objetivo a construção da

autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao mundo. A educação formal pública é a cota de responsabilidade do Estado nesse esforço social mais amplo, que não se desenrola apenas na escola pública, mas tem lugar na família, na comunidade e em toda forma de interação na qual os indivíduos tomam parte, especialmente no trabalho. A escola pública e, em um nível mais geral, a política nacional de educação exigem

formas de organização que favoreçam a individuação e a socialização voltadas para a autonomia. O PDE é mais um passo em direção à construção de uma resposta institucional amparada nessa concepção de educação. Os programas que compõem o Plano expressam essa orientação.

Indo além, o objetivo da política nacional de educação deve se harmonizar com os objetivos fundamentais da própria República, fixados pela Constituição Federal de 1988: construir uma sociedade




RAZÕES E PRINCÍPIOS DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO




livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

1.

Não há como construir uma sociedade livre, justa e solidária sem uma educação republicana, pautada pela construção da autonomia, pela inclusão e pelo respeito à diversidade. Só é possível garantir o desenvolvimento nacional se a educação for alçada à condição de eixo estruturante da ação do Estado de forma a potencializar  seus efeitos. Reduzir desigualdades sociais e regionais se traduz na equalização das oportunidades de acesso à educação de qualidade.

O PDE oferece uma concepção de educação alinhada aos objetivos constitucionalmente determinados à República Federativa do Brasil.

Esse alinhamento exige a construção da unidade dos sistemas educacionais  como sistema nacional – o que pressupõe multiplicidade e  não uniformidade. Em seguida, exige pensar etapas, modalidades e níveis educacionais não apenas na sua unidade, mas também a partir  dos necessários enlaces da educação com a ordenação do território e

com o desenvolvimento econômico e social, única forma de garantir a todos e a cada um o direito de aprender até onde o permitam suas  aptidões e vontade.

O enlace entre educação e ordenação territorial é essencial na medida em que é no território que as clivagens culturais e sociais,  dadas pela geografia e pela história, se estabelecem e se reproduzem.

Toda discrepância de oportunidades educacionais pode ser territorialmente demarcada: centro e periferia, cidade e campo, capital e interior. Clivagens essas reproduzidas entre bairros de um mesmo  município, entre municípios, entre estados e entre regiões do País. A  razão de ser do PDE está precisamente na necessidade de enfrentar  estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais. Reduzir  desigualdades sociais e regionais, na educação, exige pensá-la

no plano do País. O PDE pretende responder a esse desafio através  de um acoplamento entre as dimensões educacional e territorial operado pelo conceito de arranjo educativo. Não é possível perseguir a  eqüidade sem promover esse enlace.

O enlace entre educação e desenvolvimento é essencial na medida

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO


: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

em que é por meio dele que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educação como um todo e as outras áreas de atuação do Estado. Não importa a abrangência do território considerado, o bairro ou o país. A relação recíproca entre educação e desenvolvimento só se fi xa quando as ações do Estado são alinhadas e os nexos entre elas são fortalecidos, potencializando seus efeitos mútuos.
Desse movimento de busca de sintonia das políticas públicas entre si depende a potencialidade dos planos setoriais, inclusive o educacional, que passam, nesses termos, à condição de exigência do desenvolvimento econômico e social, garantindo-se que o todo seja maior que a soma das partes.
O PDE, nesse sentido, pretende ser mais do que a tradução instrumental do Plano Nacional de Educação (PNE), o qual, em certa medida, apresenta um bom diagnóstico dos problemas educacionais, mas deixa em aberto a questão das ações a serem tomadas para a melhoria da qualidade da educação. É bem verdade, como se verá em detalhe a seguir, que o PDE também pode ser apresentado como plano executivo, como conjunto de programas que visam dar conseqüência às
metas quantitativas estabelecidas naquele diploma legal, mas os enlaces conceituais propostos tornam evidente que não se trata, quanto à qualidade, de uma execução marcada pela neutralidade. Isso porque, de um lado, o PDE está ancorado em uma concepção substantiva de educação que perpassa todos os níveis e modalidades educacionais e, de outro, em fundamentos e princípios historicamente saturados, voltados para a consecução dos objetivos republicanos presentes na
Constituição, sobretudo no que concerne ao que designaremos por visão sistêmica da educação e à sua relação com a ordenação territorial e o desenvolvimento econômico e social.
Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil, até muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se níveis, etapas e modalidades não fossem momentos de um processo, cada qual com objetivo particular, integrados numa unidade geral; como se não fossem elos de uma cadeia que deveriam se reforçar mutuamente. Tal visão fragmentada partiu de princípios gerencialistas e fiscalistas, que tomaram os investimentos em educação
como gastos, em um suposto contexto de restrição fiscal. 
RAZÕES E PRINCÍPIOS DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



Criaram-se falsas oposições. A mais indesejável foi a oposição entre educação básica e educação superior. Diante da falta de recursos, alegavase que caberia ao gestor público optar pela primeira. Sem que a União aumentasse o investimento na educação básica, o argumento serviu de pretexto para asfi xiar a rede federal de educação superior, cujo custeio foi
reduzido em 50% em dez anos, e inviabilizar uma expansão signifi cativa da rede. Nesse particular, é forçoso lembrar a revogação, em 1996, do parágrafo único do artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, que estabelecia: “Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição, as universidades públicas descentralizarão suas atividades, de modo a estender suas unidades de ensino superior às cidades de maior densidade populacional”. O resultado para a educação básica: falta de professores com licenciatura para exercer o magistério e alunos do ensino médio desmotivados pela insufi ciência de oferta de ensino gratuito nas universidades públicas. Era uma oposição, além de tudo, irracional. Como se pode pensar em reforçar a educação básica se a educação superior, debilitada, não lhe oferecer suporte mediante formação de bons professores em número sufi ciente? A segunda oposição não foi menos danosa e se estabeleceu no nível da educação básica, formada pela educação infantil e os ensinos fundamental e médio. A atenção quase exclusiva ao ensino fundamental resultou em certo descaso, por assim dizer, com as outras duas etapas e prejudicou o que supostamente se pretendia proteger.
Sem que se tenha ampliado signifi cativamente a já alta taxa de atendimento do ensino fundamental, verifi cou-se uma queda no desempenho médio dos alunos dessa etapa. Sendo a educação infantil e o ensino médio sustentáculos do ensino fundamental, este, sem eles, não avança. Todos os estudos recentes sobre educação demonstram inequivocamente que a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos no ensino fundamental, principalmente dos fi lhos de pais menos escolarizados, dependem do acesso à educação infantil A terceira oposição estabeleceu-se entre o ensino médio e a educação profi ssional. Nos anos 90, foi banida por decreto a previsão de oferta de ensino médio articulado à educação profi ssional e proibida por lei a expansão da rede federal de educação profi ssional e tecnológica, nos seguintes termos: “A expansão da oferta de educação 


O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

profissional, mediante a criação de novas unidades de ensino por parte da União, somente poderá ocorrer em parceria com estados, municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizações nãogovernamentais, que serão responsáveis pela manutenção e gestão dos estabelecimentos de ensino”

3. A União até poderia construir

novos estabelecimentos, mas custeio e pessoal seriam responsabilidade de estados, municípios ou instituições privadas. O Congresso Nacional inseriu no projeto um dispositivo que relativizava a regra geral, excepcionando as unidades de ensino da União com obras já concluídas. O dispositivo foi vetado. Com isso, as experiências mais virtuosas de articulação do ensino médio com a educação profi ssional, desenvolvidas na rede federal, foram desprestigiadas.
Uma quarta oposição pode ser mencionada: alfabetização dissociada da educação de jovens e adultos (EJA). As ações de alfabetização sob responsabilidade da União nunca estiveram sob a alçada do Ministério da Educação e jamais foram articuladas com a EJA. Promoviam-se campanhas, não programas estruturados de educação continuada em colaboração com os sistemas educacionais. Além disso, perdia-se de vista a elevada dívida educacional com grupos sociais historicamente fragilizados. Nesse sentido, a exclusão da EJA do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) foi simbólica: signifi cou o repúdio, por parte do Estado, da dívida social com aqueles que não exerceram a tempo, por razões inteiramente alheias a sua vontade, seu direito de aprender – direito adquirido tomado por direito alienado.
Por fi m, uma quinta oposição. Essa visão fragmentada também intensificou a oposição entre educação regular e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. 
O PDE procura superar essas falsas oposições por meio de uma

visão sistêmica da educação. Com isso, pretende-se destacar que a

educação, como processo de socialização e individuação voltado para




RAZÕES E PRINCÍPIOS DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO




a autonomia, não pode ser artifi cialmente segmentada, de acordo

com a conveniência administrativa ou fi scal. Ao contrário, tem de

ser tratada com unidade, da creche à pós-graduação, ampliando o

horizonte educacional de todos e de cada um, independentemente

do estágio em que se encontre no ciclo educacional. A visão sistêmica

da educação, dessa forma, aparece como corolário da autonomia

do indivíduo. Só ela garante a todos e a cada um o direito a novos

passos e itinerários formativos. Tal concepção implica, adicionalmente,

não apenas compreender o ciclo educacional de modo integral,

mas, sobretudo, promover a articulação entre as políticas especificamente 
orientadas a cada nível, etapa ou modalidade e também a

coordenação entre os instrumentos de política pública disponíveis.

Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas

entre educação básica, educação superior, educação tecnológica e

alfabetização e, a partir dessas conexões, potencializar as políticas de

educação de forma a que se reforcem reciprocamente.

A formação inicial e continuada do professor exige que o parque

de universidades públicas se volte (e não que dê as costas) para a

educação básica. Assim, a melhoria da qualidade da educação básica

depende da formação de seus professores, o que decorre diretamente

das oportunidades oferecidas aos docentes. O aprimoramento do

nível superior, por sua vez, está associado à capacidade de receber

egressos do nível básico mais bem preparados, fechando um ciclo de

dependência mútua, evidente e positiva entre níveis educacionais.

Nossa Constituição, contudo, não apenas organiza o território sob

a forma federativa, como organiza as competências da União, dos

estados, do Distrito Federal e dos municípios em matéria educacional,

de modo a sobrepor à forma federativa os níveis e as etapas

da educação. Os propósitos do PDE, dessa forma, tornam o regime

de colaboração um imperativo inexorável. Regime de colaboração

significa compartilhar competências políticas, técnicas e financeiras

para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da

educação, de forma a concertar a atuação dos entes federados sem ferir-

lhes a autonomia. Essa simples divisão de tarefas, se articulada em

grandes eixos (educação básica, superior, profissional e continuada),

com regras transparentes e metas precisas, passíveis de acompanha



11

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

mento público e controle social, pode pôr em marcha um avanço

perceptível e sólido, como se verá adiante.

Nesse sentido, a concretização do mandamento constitucional segundo

o qual a União deve exercer “em matéria educacional, função

redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades

educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante

assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal

e aos municípios”



4, implicou revisão da postura da União, que a

partir do PDE assumiu maiores compromissos – inclusive financeiros

– e colocou à disposição dos estados, do Distrito Federal e dos

municípios instrumentos eficazes de avaliação e de implementação

de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da

educação básica pública.

Dois outros imperativos se desdobram dos propósitos do Plano:

responsabilização (o que se conhece na literatura como accountability)

e mobilização social. Se a educação é definida, constitucionalmente


como direito de todos e dever do Estado e da família,

exige-se considerar necessariamente a responsabilização, sobretudo

da classe política, e a mobilização da sociedade como dimensões

indispensáveis de um plano de desenvolvimento da educação. Com

efeito, a sociedade somente se mobilizará em defesa da educação se

a incorporar como valor social, o que exige transparência no tratamento

das questões educacionais e no debate em torno das políticas

de desenvolvimento da educação. Desse modo, a sociedade poderá

acompanhar sua execução, propor ajustes e fi scalizar o cumprimento

dos deveres do Estado.

Como se vê, o PDE está sustentado em seis pilares: i) visão sistêmica

da educação, ii) territorialidade, iii) desenvolvimento, iv) regime

de colaboração, v) responsabilização e vi) mobilização social

– que são desdobramentos conseqüentes de princípios e objetivos

constitucionais, com a fi nalidade de expressar o enlace necessário

entre educação, território e desenvolvimento, de um lado, e o enlace

entre qualidade, eqüidade e potencialidade, de outro. O PDE busca,

de uma perspectiva sistêmica, dar conseqüência, em regime de colaboração,

às normas gerais da educação



6 na articulação com o desenvolvimento

socioeconômico que se realiza no território, ordenado




RAZÕES E PRINCÍPIOS DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO




segundo a lógica do arranjo educativo – local, regional ou nacional.

Indo adiante, o PDE passa do conceito à ação.



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO : RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



Á luz dos elementos conceituais que subsidiaram a formulação

do PDE, é preciso apresentá-lo como plano executivo.

Seus programas podem ser organizados em torno

de quatro eixos norteadores: educação básica, educação

superior, educação profi ssional e alfabetização.

Há que se considerar que o PDE compreende mais de 40 programas

e não se pretende aqui simplesmente elencar o conjunto de medidas

propostas, assim como não se trata de apresentar o conjunto

resumido da atuação da pasta. O presente texto não é uma lista de

realizações nem um relatório técnico. Seu objetivo é outro. Trata-se,

pelo momento, de apresentar apenas as conexões mais relevantes

entre os programas do PDE, reciprocamente considerados, e os pressupostos

mais relevantes dos programas já em curso no Ministério

da Educação. Por isso, talvez, iniciativas de vulto fi quem à margem

da presente exposição, o que se justifi ca diante da necessidade de

apresentar, conceitualmente, a concepção de educação que embasa a

execução do PDE, traduzida em propostas concretas.




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA



2.1.1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PISO SALARIAL NACIONAL



Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a

valorização dos profi ssionais da educação. A questão é urgente, estratégica

e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o

desdobramento de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente,

quais sejam: a distinção dada aos profi ssionais da educação, única

categoria profi ssional com piso salarial nacional constitucionalmente

assegurado, e o comprometimento defi nitivo e determinante da

União com a formação de professores para os sistemas públicos de

educação básica (a Universidade Aberta do Brasil



7 – UAB – e o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID).

A Emenda Constitucional nº 53 estabeleceu a obrigação de que lei

federal fi xe o piso salarial nacional do magistério, resgatando compromisso

histórico fi rmado no Palácio do Planalto, em 1994, entre

o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Secretários de

Educação (CONSED), a União Nacional de Dirigentes Municipais de

Educação (UNDIME), a Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação (CNTE) e outros atores sociais.

A UAB e o PIBID, por seu turno, alteram o quadro atual da formação

de professores, estabelecendo relação permanente entre educação

superior e educação básica. É o embrião de um futuro sistema

nacional público de formação de professores, no qual a União, por

meio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES)



8, assume enfi m uma responsabilidade que,

a rigor, sempre foi sua.

No caso da UAB, estados e municípios, de um lado, e universidades

públicas, de outro, estabelecem acordos de cooperação. Por meio

deles, os entes federados mantêm pólos de apoio presencial para acolher

professores sem curso superior ou garantir formação continuada

aos já graduados. As universidades públicas, da sua parte, oferecem

cursos de licenciatura e especialização, especialmente onde não exista

oferta de cursos presenciais. Quando instalados os pólos previstos,

todos os professores poderão se associar a um centro de formação



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO :
RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

nas proximidades do trabalho. A UAB dialoga, assim, com objetivos

do PNE: “Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e

dos municípios, os programas de formação em serviço que assegurem

a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualifi cação

mínima exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros

curriculares” e “Desenvolver programas de educação a distância que

possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares,

de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior”.

Já o PIBID oferece bolsas de iniciação à docência aos licenciandos

de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas

públicas e que se comprometam com o exercício do magistério na

rede pública, uma vez graduados. As áreas prioritárias serão física,

química, biologia e matemática, nas quais se nota a menor presença

de professores em exercício com formação específi ca.

A CAPES passa a fomentar não apenas a formação de pessoal

para o nível superior, mas a formação de pessoal de nível superior

para todos os níveis da educação. Faz toda a diferença o que dispõe

a LDB – “O Distrito Federal, cada estado e município e, supletivamente,

a União, devem realizar programas de capacitação para todos

os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos

da educação a distância” – e o que propõe o PDE: “A União, o

Distrito Federal, os estados e os municípios, inclusive em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, continuada, e a

capacitação dos profissionais de magistério”


9. Para dar conseqüência

a essas responsabilidades, a União necessita de uma agência de fomento



10

para a formação de professores da educação básica, inclusive

para dar escala a ações já em andamento



11.

2.1.2 FINANCIAMENTO: SALÁRIO-EDUCAÇÃO E FUNDEB



Ainda no que toca à educação básica, graças à ação coordenada

dos dirigentes da educação dos três níveis de governo – municipal,

estadual e federal –, foi possível elaborar uma agenda mínima de

fortalecimento da educação básica. Os avanços até aqui obtidos merecem

consideração.




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




O ensino obrigatório, em linha com a experiência internacional

e com o PNE, passou de oito para nove anos. A arrecadação para

repasses da União aos estados e municípios relativos ao salário-educação

saltou de R$ 3,7 bilhões em 2002 para R$ 7 bilhões em 2006.

As transferências voluntárias da União atingiram um número mais

expressivo de municípios, o que permitiu ampliar o acesso a projetos

federais voltados para formação de professores, reforma e construção

de escolas, equipamentos, material pedagógico etc. O investimento

mínimo por aluno do ensino fundamental, ainda na vigência do

FUNDEF, teve reajuste de 26% acima da infl ação. A merenda escolar,

que teve seu valor reajustado em 70% após uma década sem reajuste,

foi estendida à creche, enquanto o livro didático, pela primeira vez,

foi oferecido aos estudantes do ensino médio. Programas de inclusão

digital foram incrementados



12.

O FUNDEB, por sua vez, ao substituir o FUNDEF, trouxe pelo

menos duas vantagens: 1) aumentou substancialmente o compromisso

da União com a educação básica, ampliando o aporte, a título de

complementação, de cerca de R$ 500 milhões (média no FUNDEF)

para cerca de R$ 5 bilhões de investimento ao ano; e 2) instituiu um

único fundo para toda a educação básica, não apenas para o ensino

fundamental. Trata-se, no que diz respeito à educação básica, de uma

expressão da visão sistêmica da educação, ao fi nanciar todas as suas

etapas, da creche ao ensino médio, e ao reservar parcela importante

dos recursos para a educação de jovens e adultos. É também a

expressão de uma visão de ordenação do território e de desenvolvimento

social e econômico, na medida em que a complementação da

União é direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno é

inferior à média nacional.

Três inovações foram incorporadas ao FUNDEB: 1) a diferenciação

dos coefi cientes de remuneração das matrículas não se dá apenas por

etapa e modalidade da educação básica, mas também pela extensão

do turno: a escola de tempo integral recebe 25% a mais por aluno

matriculado; 2) a creche conveniada foi contemplada para efeito de

repartição dos recursos do Fundo



13; e 3) a atenção à educação infantil

é complementada pelo ProInfância, programa que fi nancia a expansão

da rede física de atendimento da educação infantil pública.




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

2.1.3 AVALIAÇÃO E RESPONSABILIZAÇÃO: O IDEB



O PDE promove profunda alteração na avaliação da educação

básica. Estabelece, inclusive, inéditas conexões entre avaliação, fi -

nanciamento e gestão, que invocam conceito até agora ausente do

nosso sistema educacional: a responsabilização e, como decorrência,

a mobilização social.

Todo processo educacional reclama avaliação. Não há professor

que não submeta seus alunos a avaliação. A avaliação do aluno individualmente

considerado tem como objetivo a verifi cação da aquisição

de competências e habilidades que preparam uma subjetividade,

na relação dialógica com outra, para se apropriar criticamente de

conhecimentos cada vez mais complexos. Caso bem diferente é o da

avaliação da instituição de ensino. Nesta, o objetivo é verifi car se os

elementos que compõem a escola estão estruturados para a oferta de

educação de qualidade.

Como indivíduos mudam mais celeremente que instituições, a

periodicidade da avaliação de alunos e de instituições de ensino não

precisa necessariamente coincidir no tempo, nem precisa ser a mesma.

O desempenho do aluno pode se alterar num bimestre, enquanto

o desempenho de uma instituição de ensino raramente se altera

num biênio. Quando a avaliação de instituições de ensino toma por

base o desempenho dos seus alunos, aplica-se o procedimento de

avaliação externa a uma amostra representativa. Por exemplo, todos

os alunos de uma série ou de um mesmo ano. O resultado é um

indicador de qualidade.

Até 2005, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) era

apenas um exame, aplicado a cada dois anos, a uma amostra de alunos

de cada estado, acompanhado de um questionário. Apesar de limitado,

tratava-se de ferramenta útil, que permitia acompanhar o desempenho

médio dos alunos e estabelecer correlações estatísticas entre esse desempenho

e um conjunto de variáveis apuradas pelo questionário.

O que se tomava por sistema de avaliação, contudo, além de

restrito a um exame e a um questionário, apresentava outras limitações.

Como a amostra não era representativa dos alunos de cada

rede municipal ou de cada escola, ela não permitia à prefeita ou ao




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




prefeito saber se a rede de ensino de sua cidade se desenvolvia adequadamente.

Muito menos dava condições à diretora ou ao diretor

da escola de saber se seus esforços para melhorar as condições de

aprendizagem no seu estabelecimento de ensino produziam ou não

os resultados esperados.

Em 2005, o SAEB foi reformulado, a partir da realização da primeira

avaliação universal da educação básica pública. Mais de três

milhões de alunos da quarta e da oitava séries das escolas públicas

urbanas realizaram a Prova Brasil, graças à adesão de governos estaduais

e municipais, cientes das difi culdades de construir um sistema

próprio de avaliação



14 e da necessidade de um sistema nacional de

avaliação que acompanhasse as condições de ensino e aprendizagem

dos conteúdos que asseguram formação básica comum, sobretudo

em língua portuguesa e matemática. Registre-se que a LDB já determinava

aos entes federados “integrar todos os estabelecimentos de

ensino fundamental.



15 do seu território ao sistema nacional de avaliação

do rendimento escolar”.

Os dados do SAEB, antes amostrais, passaram a ser divulgados

também por rede e por escola, o que tem aumentado signifi cativamente

a responsabilização da comunidade de pais, professores,

dirigentes e da classe política com o aprendizado. Aqui, responsabilização

e mobilização social tornam a escola menos estatal e mais

pública. A divulgação permite identifi car boas práticas, que valem

ser disseminadas, e insufi ciências, o que torna possível enfrentá-las

de forma efetiva.

O SAEB, inicialmente, não permitia uma visão clara da realidade

de cada rede e menos ainda de cada escola que a integra. A Prova

Brasil deu nitidez à radiografi a da qualidade da educação básica. A

percepção que se tinha anteriormente era de que nenhuma escola

ou rede pública garantia o direito de aprender – um clichê injusto

imposto à educação básica pública como um todo. A Prova Brasil

revelou que isso não era verdade. Confi rmou, sim, a existência de

enormes desigualdades regionais, muitas vezes no interior do mesmo

sistema. Mas, ao mesmo tempo, revelou boas práticas de escolas e

redes de ensino que resultam em aprendizagem satisfatória.

O movimento implicava riscos. São graves os dados relativos à

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

aprendizagem, mas não se pode esquecer que são igualmente preocupantes

as altas taxas de evasão e repetência. A divulgação, por

escola, dos dados relativos ao desempenho médio dos alunos poderia

ensejar um movimento de retenção, visando à melhoria do indicador

de qualidade relativo ao desempenho, o que prejudicaria ainda mais

o fl uxo. A avaliação poderia, no limite, produzir efeitos contrários

aos pretendidos. O PDE partiu do diagnóstico de que a “indústria da

aprovação automática” é tão perniciosa quanto a “indústria da repetência”.

Dessa preocupação nasceu a idéia de combinar os resultados

de desempenho escolar (Prova Brasil) e os resultados de rendimento

escolar (fl uxo apurado pelo censo escolar) num único indicador de

qualidade: o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

Essa nova sistemática de avaliação exigiu uma providência adicional:

uma alteração signifi cativa na forma de realizar o censo escolar.

O censo não poderia mais ser feito por escola, mas por aluno. A

mudança permite que os dados de fl uxo não mais sejam estimados

por modelos matemáticos, mas baseados em dados individualizados

sobre promoção, reprovação e evasão de cada estudante. Ou seja,

uma sistemática tanto quanto possível à prova de erros e fraudes.

O censo escolar feito a partir de pouco mais de 200 mil formulários

preenchidos à mão transformou-se, com o Programa Educacenso, em

um banco de dados on-line com mais de 50 milhões de registros. No

lugar do fl uxo estimado, o fl uxo real. Aluno por aluno.

Com a Prova Brasil e o Educacenso estavam dadas as condições

para a criação do IDEB, expresso numa escala de zero a 10. Com o

novo indicador, o PDE procura superar algumas difi culdades do PNE

em torno desta questão central: o tratamento dado à qualidade. Ao

se referir à qualidade do ensino, o PNE remete à necessidade de se

estabelecer sistemas de avaliação e padrões de qualidade, mas mantém

suas metas referenciadas no atendimento, com uma métrica que desconsidera

a qualidade. O PNE fi xa meta para correção de fl uxo escolar,

mas quando se trata da aprendizagem propriamente dita, apenas

determina que se assegure “a elevação progressiva do nível de desempenho

dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de

ensino, de um programa de monitoramento que utilize os indicadores

do SAEB”, abstratamente. Somente para a educação especial, o PNE




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




fi xara prazo para a defi nição de “indicadores básicos de qualidade”.

A partir da criação do IDEB, calculado por escola, por rede e para

o próprio País, foi possível fi xar metas de desenvolvimento educacional

de médio prazo para cada uma dessas instâncias, com metas

intermediárias de curto prazo que possibilitam visualização e acompanhamento

da reforma qualitativa dos sistemas educacionais.

Os dados divulgados referem-se à radiografi a tirada em 2005. O

IDEB calculado para o País, relativo aos anos iniciais do ensino

fundamental, foi de 3,8, contra uma média estimada dos países desenvolvidos

de 6, que passa a ser a meta nacional para 2021. O desafi

o consiste em alcançarmos o nível médio de desenvolvimento

da educação básica dos países integrantes da Organização para a

Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), no ano em

que o Brasil completará 200 anos de sua independência, meta que

pode ser considerada ousada. O que mais impressiona, contudo, é a

enorme dispersão do IDEB entre escolas e redes. Foram encontrados,

nas redes, índices de 1 a 6,8. Nas escolas, a variação é ainda maior,

de 0,7 a 8,5. Tornou-se evidente, uma vez mais, a imperiosa necessidade

de promover o enlace entre educação, ordenação do território

e desenvolvimento econômico e social.

Da mesma forma que as ações do PDE no âmbito da educação superior

e profi ssional, como se verá, consideram o espaço geográfi co

e as desigualdades regionais como dimensões indissociáveis da reforma

educacional, no âmbito da educação básica o mesmo conceito

se impõe quando se trata de organizar os programas propostos no

território do município. Isso não significa restringir as ações do PDE

aos âmbitos de atuação prioritária do município, o que implicaria a

retomada da visão fragmentada de educação. Além disso, em cada

estado, é forte a correlação entre o IDEB das redes municipais e o

IDEB da rede estadual em cada município, o que exige atenção às

redes no seu conjunto. Vale notar, contudo, que a forte correlação

observada não elide o fato de que, na grande maioria dos casos, o

IDEB da rede estadual em cada município é superior ao IDEB da

rede municipal. Isso sugere que o desejável processo de municipalização

não foi acompanhado dos cuidados devidos.

Os dados divulgados deixam claro que o problema da qualidade só




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

será resolvido se também for enfrentado o problema da eqüidade. E,

da análise dos dados relativos às transferências voluntárias da União,

percebe-se que os municípios que mais necessitam do apoio técnico

e fi nanceiro foram aqueles que, até hoje, menos recursos receberam.

Como vimos, o art. 211 da Constituição Federal estabelece: “A União,

os estados, o Distrito Federal e os municípios organizarão em regime

de colaboração seus sistemas de ensino”. Cabe à União exercer, “em

matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir

equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo

de qualidade do ensino mediante assistência técnica e fi nanceira aos

estados, ao Distrito Federal e aos municípios”. Como dar conseqüência

a esse comando sem um indicador como o IDEB?

O IDEB permite identifi car as redes e as escolas públicas mais

frágeis a partir de critérios objetivos e obriga a União a dar respostas

imediatas para os casos mais dramáticos ao organizar o repasse de

transferências voluntárias com base em critérios substantivos, em

substituição ao repasse com base em critérios subjetivos. O escopo

é atender imediatamente os 1.242 municípios e as 7.085 escolas com

os mais baixos indicadores e, em curto prazo, todos os que estejam

abaixo da média nacional. Isso exigirá do Ministério da Educação

uma mudança de postura radical no atendimento aos entes federados.

Em vez de aguardar as respostas às suas resoluções, selecionando

os “melhores” projetos apresentados, muitas vezes elaborados por

consultorias contratadas, trata-se de ir ao encontro de quem mais

precisa, construindo o regime de colaboração na prática. O Ministério

da Educação precisa sair de Brasília e conhecer seus parceiros.

Só assim o relacionamento entre governos, mediado pelo tráfi co de

infl uência, pela pressão político-partidária ou pelo jogo de interesses,

dará lugar ao relacionamento entre Estado nacional e os entes federados,

mediado pelo direito de aprender do educando.




2.1.4 O PLANO DE METAS: PLANEJAMENTO

E GESTÃO EDUCACIONAL



Esse padrão de relacionamento requer instrumentos jurídicos que




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




permitam inaugurar um novo regime de colaboração. Um compromisso

fundado em diretrizes e consubstanciado em um plano de metas concretas,

efetivas, voltadas para a melhoria da qualidade da educação.

Logo após a divulgação dos resultados da Prova Brasil, em 2006,

dois estudos foram realizados em parceria com organismos internacionais,

em escolas e redes de ensino cujos alunos demonstraram

desempenho acima do previsto, consideradas variáveis socioeconômicas.

O objetivo central dos estudos era identifi car um conjunto

de boas práticas às quais poderia ser atribuído o bom desempenho

dos alunos. Essas boas práticas foram traduzidas em 28 diretrizes

que orientam as ações do Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, programa estratégico do PDE



Estabelecer como foco a aprendizagem; alfabetizar as crianças até,

no máximo, os oito anos de idade; acompanhar cada aluno da rede

individualmente; combater a repetência, por estudos de recuperação

ou progressão parcial; combater a evasão; ampliar a jornada; fortalecer

a inclusão educacional das pessoas com defi ciência; promover

a educação infantil; instituir programa de formação e implantar plano

de carreira, cargos e salários para os profi ssionais da educação;

valorizar o mérito do trabalhador da educação; fi xar regras claras,

considerados mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de

diretor de escola; promover a gestão participativa na rede de ensino;

fomentar e apoiar os conselhos escolares etc. Tais diretrizes foram

desdobradas de evidências empíricas que as legitimam. E a adesão

ao Plano de Metas signifi ca mais do que o reconhecimento dessas

diretrizes. Signifi ca o compromisso dos gestores municipais com sua

concretização no plano local.

O Plano de Metas, por sua vez, agrega ingredientes novos ao regime

de colaboração, de forma a garantir a sustentabilidade das ações que o

compõem. Convênios unidimensionais e efêmeros dão lugar aos planos

de ações articuladas (PAR), de caráter plurianual, construídos com

a participação dos gestores e educadores locais, baseados em diagnóstico

de caráter participativo, elaborados a partir da utilização do Instrumento

de Avaliação de Campo, que permite a análise compartilhada

do sistema educacional em quatro dimensões: gestão educacional,

formação de professores e dos profi ssionais de serviço e apoio escolar,




25



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

práticas pedagógicas e avaliação e infra-estrutura física e recursos pedagógicos.

O PAR é, portanto, multidimensional e sua temporalidade o

protege daquilo que tem sido o maior impeditivo do desenvolvimento

do regime de colaboração: a descontinuidade das ações, a destruição

da memória do que foi adotado, a reinvenção, a cada troca de equipe,

do que já foi inventado. Em outras palavras, a intermitência. Só assim

se torna possível estabelecer metas de qualidade de longo prazo para

que cada escola ou rede de ensino tome a si como parâmetro e encontre

apoio para seu desenvolvimento institucional.

Além da atuação na rede de ensino, o PDE permitirá uma incidência

ainda mais específi ca: permitirá que o Poder Público, com

base no IDEB, atue nas escolas mais fragilizadas. Trata-se do Plano

de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola), antiga ação do Ministério

da Educação que, de abrangência restrita, ganhou escala nacional.

O PDE-Escola é uma ação de melhoria da gestão escolar fundamentada

centralmente na participação da comunidade. No PDE-Escola, a

comunidade escolar é diretamente envolvida em um plano de autoavaliação

que diagnostica os pontos frágeis da escola e, com base

nesse diagnóstico, traça um plano estratégico orientado em quatro

dimensões: gestão, relação com a comunidade, projeto pedagógico e

infra-estrutura. O plano estratégico defi ne metas e objetivos e, se for

o caso, identifi ca a necessidade de aporte fi nanceiro suplementar.

Por fi m, o SAEB ganhou contornos de sistema de avaliação, que

se constitui, num primeiro momento, da combinação dos resultados

da avaliação universal de desempenho escolar (Prova Brasil) com o

rendimento escolar real (Educacenso). Não se compreende o novo

desenho do SAEB, entretanto, se não se considera o Instrumento

de Avaliação de Campo, formulado a partir das 28 diretrizes do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. O SAEB, nos

moldes atuais, ao estabelecer nexos entre seus três elementos constituintes,

rompe com a visão fragmentada de avaliação e passa a

orientar o apoio fi nanceiro da União (transferências voluntárias) e o

apoio técnico do Ministério da Educação aos sistemas educacionais

(gestão educacional)



17. Avaliação, fi nanciamento e gestão se articulam

de maneira inovadora e criam uma cadeia de responsabilização pela

qualidade do ensino que abrange tanto os gestores, do diretor ou da




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




diretora da escola ao Ministro da Educação, quanto a classe política,

do prefeito ou da prefeita ao Presidente da República.




2.2 EDUCAÇÃO SUPERIOR



No contexto do PDE, a educação superior baliza-se pelos seguintes

princípios complementares entre si: i) expansão da oferta de vagas,

dado ser inaceitável que somente 11% de jovens, entre 18 e 24 anos, tenham

acesso a esse nível educacional, ii) garantia de qualidade, pois

não basta ampliar, é preciso fazê-lo com qualidade, iii) promoção de

inclusão social pela educação, minorando nosso histórico de desperdício

de talentos, considerando que dispomos comprovadamente de

signifi cativo contingente de jovens competentes e criativos que têm

sido sistematicamente excluídos por um fi ltro de natureza econômica,

iv) ordenação territorial, permitindo que ensino de qualidade

seja acessível às regiões mais remotas do País, e v) desenvolvimento

econômico e social, fazendo da educação superior, seja enquanto formadora

de recursos humanos altamente qualifi cados, seja como peça

imprescindível na produção científi co-tecnológica, elemento-chave

da integração e da formação da Nação.

Defi nidos esses princípios, o PDE pôs à disposição das instituições

federais de educação superior um instrumento que, respeitada a autonomia

universitária, pode viabilizar uma reestruturação de grande

alcance do parque universitário federal.

Alguns antecedentes, contudo, são dignos de nota.

Foi enviado ao Congresso Nacional projeto de lei de reforma universitária



18,

o qual prevê patamar mínimo de recursos para garantir

o fi nanciamento estável das universidades federais (recuperando dispositivo

vetado do PNE), num sistema dinâmico que premia o mérito

institucional – sem o que a autonomia universitária prevista na

Constituição Federal e delineada na LDB não tem suporte material.

Prevê, igualmente, a regulação do setor privado, o qual, sem marco

legal estável, vive uma expansão caótica e um processo crescente de

desnacionalização. Paralelamente, as verbas de custeio das universidades

federais foram integralmente recuperadas, os concursos públicos

foram retomados, ao mesmo tempo em que foi restabelecida a




27



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

capacidade de investimento das instituições, de forma a sustentar a

expansão e a interiorização do ensino superior público, com dez novas

universidades públicas federais e 48 novos campi universitários.

Além disso, várias disposições normativas que inibiam o exercício

da autonomia pelas instituições federais de educação superior (IFES)

foram revistas ou revogadas.




2.2.1. REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO DAS UNIVERSIDADES

FEDERAIS: REUNI E PNAES



Recomposto o patamar de fi nanciamento condizente com a oferta

de matrículas, era preciso oferecer às instituições condições para que

pudessem repensar sua estrutura acadêmica e seu desenho institucional.

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (REUNI)



19 tem como fi m imediato o

aumento das vagas de ingresso e a redução das taxas de evasão nos

cursos presenciais de graduação. Em linha com proposta da Associação

Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino

Superior (ANDIFES), feita em 1997, o REUNI, mediante investimento

maciço na educação superior, pretende melhorar os indicadores

das instituições federais de educação superior, projetando alcançar

um milhão de matrículas de graduação. O REUNI permite uma expansão

democrática do acesso ao ensino superior, o que aumentará

expressivamente o contingente de estudantes de camadas sociais de

menor renda na universidade pública. O desdobramento necessário

dessa democratização é a necessidade de uma política nacional

de assistência estudantil que, inclusive, dê sustentação à adoção de

políticas afi rmativas. O Plano Nacional de Assistência Estudantil

(PNAES) consolida o REUNI.

Engana-se, não obstante, quem tomá-lo apenas como abertura de

um espaço orçamentário para que cada instituição melhore seus indicadores

quantitativos – embora essa seja uma resposta importante

aos renitentes críticos da universidade pública e gratuita. É certo que,

nesse aspecto, há como avançar, e o REUNI é o instrumento que

permite expandir e defender a universidade pública. Contudo, mais

do que isso, o REUNI propicia que cada instituição encontre, auto



O

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




nomamente, seu caminho de desenvolvimento no momento em que,

em plena revolução científi ca, as fronteiras entre áreas do conhecimento

tornam-se tênues e novas possibilidades de formação vão se

delineando. A exata compreensão dos fi ns do programa, portanto,

exige atenção quanto aos meios a serem empregados: a expansão dos

cursos noturnos, a ampliação da mobilidade estudantil, a revisão da

estrutura acadêmica e a diversifi cação das modalidades de graduação.

Itinerários rígidos, desperdício de créditos, imobilidade e especialização

precoce são incompatíveis com uma estrutura universitária à

altura dos novos desafi os da ciência. A reestruturação que se espera,

portanto, é acadêmica e, como tal, qualitativa.

2.2.2 DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO: PROUNI E FIES

No que diz respeito à expansão do acesso ao ensino superior privado,

há que se considerar que o PDE promove inovações consideráveis

no mecanismo de fi nanciamento do estudante do ensino superior

não-gratuito, por meio de uma alteração no funcionamento do Fundo

de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)



20, que se

coadunam integralmente com o programa de bolsas de estudo consubstanciado

no Programa Universidade para Todos (PROUNI)



21.

Sobre essa iniciativa, dado o persistente desencontro de informações,

cabe um comentário. Com atraso de 16 anos, foram reguladas,

pelo PROUNI, as isenções fi scais constitucionais concedidas às instituições

privadas de ensino superior, garantindo acesso ao nível

superior a mais de 300 mil jovens. De 1988 a 2004, as instituições

de ensino superior sem fi ns lucrativos, que respondem por 85% das

matrículas do setor privado, amparadas pelos artigos 150, inciso VI,

alínea c, e 195, § 7º, da Constituição Federal, gozaram de isenções

fi scais sem nenhuma regulação do Poder Público. Ou seja, sem nenhuma

contrapartida. Acórdão do Supremo Tribunal Federal (STF),

de 1991, reconhecia a lacuna legislativa. Mas, por conta dessa omissão,

garantia o gozo das isenções enquanto perdurasse a situação



22.

Até 2004, as instituições sem fi ns lucrativos concediam bolsas de

estudos, mas eram elas que defi niam os benefi ciários, os cursos, o

número de bolsas e os descontos concedidos. Resultado: raramente




29



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

era concedida uma bolsa integral e quase nunca em curso de alta

demanda. A isenção fi scal não resultava em uma ampliação do acesso

ao ensino superior.

O PROUNI estabelece que as instituições benefi ciadas por isenções

fi scais passem a conceder bolsas de estudos na proporção dos

alunos pagantes por curso e turno, sem exceção. Ficou estabelecido

que só haveria dois tipos de bolsas – integral ou parcial de 50% – e

que os benefi ciários fossem selecionados pelo ENEM. A concessão

da bolsa teria como único critério o mérito. Além disso, foi defi nido

o perfi l socioeconômico dos bolsistas: egressos de escola pública com

renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio para bolsa

integral e de até três salários mínimos para bolsa parcial de 50%.

Os resultados são conhecidos, mas vale repeti-los: nos primeiros

três anos do programa, foram concedidas aproximadamente 300 mil

bolsas, 40% delas a afrodescendentes e indígenas, inclusive nos cursos

de alta demanda, como medicina, direito, engenharia, odontologia

etc. Cerca de 60 mil bolsistas freqüentam cursos de licenciatura, nas

diversas áreas. Professores em serviço da educação básica pública

têm acesso privilegiado ao programa. Por sua condição, estão dispensados

de preencher os requisitos socioeconômicos defi nidos para

os demais bolsistas – um claro exemplo de uma política de acesso ao

ensino superior com refl exos positivos na formação de professores

para a educação básica. A nota mínima no ENEM para obtenção da

bolsa foi fi xada em 45 pontos, mas a nota média dos benefi ciados

atingiu marca superior a 60 pontos e se manteve sempre superior à

pontuação obtida pelos alunos egressos de escolas privadas. Bolsistas

matriculados em cursos de turno integral fazem jus à bolsa-permanência,

já que não podem trabalhar enquanto estudam



23.

Por falta de regulamentação, no período entre 1988 e 2004, enquanto

as isenções eram usufruídas, mais de um milhão de bolsas de estudo

deixaram de ser concedidas. Hoje, a situação é outra. O avanço

pode ser atestado pelo número de estudantes que passaram a fazer a

prova do ENEM a cada ano – cerca de três milhões. O desempenho

dos bolsistas do PROUNI no Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes (ENADE), um dos componentes do Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (SINAES)



24, é sistematicamente

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




superior ao desempenho dos alunos pagantes, o que demonstra cabalmente

que a questão do acesso foi tratada corretamente: os alunos

não chegavam à educação superior por uma questão econômica, não

por falta de méritos. O impacto do PROUNI sobre a qualidade da

educação superior não pára por aí. Outros efeitos positivos logo se

farão notar. A lei que cria o PROUNI estabelece que os cursos que

receberem conceito insatisfatório em duas edições do SINAES sejam

descredenciados do programa e que as bolsas correspondentes, nos

processos seletivos seguintes, sejam remanejadas para cursos com

conceito satisfatório.

O PDE, motivado pelo desempenho dos alunos bolsistas do PROUNI,

tanto no ENEM quanto no ENADE, amplia o PROUNI por

meio de sua articulação estrutural com o FIES. O PDE propõe uma

reformulação do FIES



25 para contemplar a ampliação do prazo de

amortização do fi nanciamento, o aumento do percentual da anuidade

que pode ser fi nanciado (até 100%), a redução dos juros, a consignação

em folha e o fi ador solidário, inovações que, combinadas com o

PROUNI, permitirão ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior.

Tanto quanto o PROUNI, o FIES também passa a ter como parâmetro

as avaliações do SINAES, contribuindo para a consolidação desse

inédito sistema de avaliação, em fase fi nal de implantação.

2.2.3 AVALIAÇÃO COMO BASE DA REGULAÇÃO: SINAES

É preciso considerar, então, o que tem sido feito até agora nessa

área. O SINAES consolida de maneira harmoniosa as três experiências

anteriores de avaliação, extraindo delas o que tinham de melhor



26.

Todos os instrumentos de avaliação foram discutidos, revistos

ou reelaborados e aprovados pela Comissão Nacional de Avaliação

da Educação Superior (CONAES). O Banco de Avaliadores do INEP

foi recomposto com base na experiência e no mérito acadêmico, de

sorte que as comissões de avaliação in loco passaram a ser constituídas

por sorteio (não mais por indicação), segundo critérios muito

mais rígidos relativos ao perfi l acadêmico dos avaliadores.

O ENADE, por sua vez, demonstra vantagens em relação ao Provão.

O Provão era aplicado anualmente aos concluintes de deter



31

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

minados cursos de graduação. Em oito anos de existência, avaliou

apenas um terço dos cursos. O ENADE, em três anos, avaliou todos.

O Provão estava gradualmente se transformando no único indicador

usado para avaliação de cursos e em instrumento de avaliação de alunos,

papel para o qual não se presta. O ENADE se apresenta como

um elemento, dentre outros, da avaliação de cursos e, ao medir o

desempenho dos alunos ingressantes, permite o cálculo de indicador

de valor agregado, que isola o efeito instituição sobre a formação

geral e específi ca de seus alunos.

Aqui também, mais uma vez, rompeu-se com a visão fragmentada

de avaliação. Os três componentes do SINAES (avaliação institucional,

avaliação de cursos e avaliação de desempenho dos estudantes)

dialogam entre si; a avaliação se tornou a base da regulação, em um

desenho institucional que criou um marco regulatório coerente, assegurando

ao Poder Público maior capacidade, inclusive do ponto

de vista jurídico, de supervisão sobre o sistema federal de educação

superior, o que abre às boas instituições condições de construir sua

reputação e conquistar autonomia



27.

A ampliação do acesso ao ensino superior, bem como a possibilidade

de reestruturar o sistema universitário federal, como ações do PDE,

só adquirem plenamente sentido quando vislumbradas como elos adicionais

de um conjunto de projetos no âmbito da educação superior

que articulam, com um olho na educação básica e outro na pós-graduação,

ampliação de acesso e permanência, reestruturação acadêmica,

recuperação orçamentária, avaliação e regulação, concorrendo para que

a universidade, para além da formação profi ssional e técnica, cumpra a

função de criar, difundir e popularizar as ciências e as artes.




2.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA



Talvez seja na educação profi ssional e tecnológica que os vínculos

entre educação, território e desenvolvimento se tornem mais evidentes

e os efeitos de sua articulação, mais notáveis.

Antes, contudo, os respectivos antecedentes.

As verbas de custeio e de pessoal da rede federal de educação pro



O

PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




fi ssional e tecnológica foram recuperadas, à semelhança do que se fez

com a educação superior. Em 1998, o orçamento do sistema atingiu

cerca de R$ 856 milhões, a valores de 2005. Naquele mesmo ano, o

orçamento do sistema, já recuperado, atingiu mais de R$ 1,2 bilhão. De

1995 a 1998, não foi autorizada a contratação de um único docente ou

técnico para o sistema de 140 unidades. De 2003 a 2006, foi autorizada

a contratação de 3.433 docentes e técnicos administrativos. Foi defl agrado

o maior processo de expansão da rede. Um dado simples dá a

dimensão do que tem sido feito na educação profi ssional. De 1909 a

2002, quer dizer, em quase um século, foram autorizadas 140 unidades

federais de educação profi ssional e tecnológica no País, pouco mais

de uma por ano. De 2003 a 2010, serão autorizadas 214 novas unidades

federais, ou seja, teremos realizado uma ampliação de 150% do parque

federal de educação profi ssional e tecnológica em apenas oito anos.

2.3.1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: O IFET

Diante dessa expansão sem precedentes, a proposição dos institutos

federais de educação, ciência e tecnologia (IFET)



28, como modelos

de reorganização das instituições federais de educação profi ssional e

tecnológica para uma atuação integrada e referenciada regionalmente,

evidencia com grande nitidez os desejáveis enlaces entre educação

sistêmica, desenvolvimento e territorialidade.

A missão institucional dos IFET deve, no que respeita à relação

entre educação e trabalho, orientar-se pelos seguintes objetivos: ofertar

educação profi ssional e tecnológica, como processo educativo e

investigativo, em todos os seus níveis e modalidades, sobretudo de

nível médio; orientar a oferta de cursos em sintonia com a consolidação

e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais; estimular a

pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo e o cooperativismo,

apoiando processos educativos que levem à geração de

trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogestão.

Quanto à relação entre educação e ciência, o IFET deve constituirse

em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, voltado

à investigação empírica; qualifi car-se como centro de referência no




33



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

apoio à oferta do ensino de ciências nas escolas públicas; oferecer

programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada,

com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo

nas áreas de física, química, biologia e matemática, de acordo

com as demandas de âmbito local e regional, e oferecer programas

de extensão, dando prioridade à divulgação científi ca.

Trata-se de um arranjo educacional que articula, em uma experiência

institucional inovadora, todos os princípios que informaram a

formulação do PDE. Esse arranjo pode abrir excelentes perspectivas

para o ensino médio, hoje em crise aguda. A combinação virtuosa

do ensino de ciências naturais, humanidades (inclusive fi losofi a e

sociologia) e educação profi ssional e tecnológica – o que deve contemplar

o estudo das formas de organização da produção – pode

repor, em novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte da

superação da oposição entre o propedêutico e o profi ssionalizante.

Sem prejuízo do indispensável apoio da União à reestruturação das

redes estaduais, os IFET podem colaborar para recompor a espinha

dorsal do ensino médio público: no aspecto propedêutico, o modelo

acadêmico deve romper com o saber de cor – tão próprio ao ensino

médio –, que nada mais é do que “conservar o que se entregou à memória

para guardar”; no aspecto profi ssionalizante, deve romper com

o ensino mecanicista e objetivante, que estreita, ao invés de alargar,

os horizontes do educando, tomado como peça de engrenagem de

um sistema produtivo obsoleto, que ainda não incorporou a ciência

como fator de produção.

Visão sistêmica da educação, território e desenvolvimento se fundem

nos IFET de maneira plena. Uma rede com 354 unidades não

pode manter as características do período anterior. A maturidade

da rede federal de educação profi ssional e tecnológica e a escala e

a dispersão das unidades por todas as mesorregiões do País exigem

um novo modelo de atuação, que envolva o desenvolvimento de

um arrojado projeto político-pedagógico, verticalidade da oferta de

educação profi ssional e tecnológica, articulação com o ensino regular,

aumento da escolaridade do trabalhador, interação com o mundo do

trabalho e as ciências e apoio à escola pública. Mais uma vez, níveis

e modalidades educacionais em estreita conexão



29.

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




2.3.2 NORMATIZAÇÃO

No plano legal, o PDE promove avanços consistentes na educação

profi ssional e tecnológica.

A educação no ambiente de trabalho, com ou sem vínculo empregatício,

ganhará força com a nova regulamentação da aprendizagem e

a nova lei do estágio. O ato educativo foi valorizado em detrimento

da precarização do trabalho formal. Tanto quanto possível, temos de

incorporar as unidades produtivas aos arranjos educativos locais.

O estágio, como ato educativo supervisionado desenvolvido no

ambiente de trabalho, deve fazer parte do projeto pedagógico do

curso, além de integrar o itinerário formativo do estagiário. O estágio

deve ainda visar ao aprendizado de competências próprias da

atividade profi ssional ou à contextualização curricular, objetivando o

desenvolvimento para a vida cidadã e para o trabalho em geral.

Em oposição ao Decreto nº 2.208, de 14 de abril de 1997, que desarticulou

importantes experiências de integração do ensino regular

à educação profi ssional, o Decreto nº 5.154, de 23 de julho 2004,

retomou a perspectiva da integração. O PDE propõe sua consolidação

jurídica na LDB, que passará a vigorar acrescida de uma seção

especifi camente dedicada à articulação entre a educação profi ssional

e o ensino médio, denominada “Da Educação Profi ssional Técnica

de Nível Médio”



30. A educação profi ssional integrada em especial ao

ensino médio é a que apresenta melhores resultados pedagógicos ao

promover o reforço mútuo dos conteúdos curriculares, inclusive na

modalidade a distância



31.

No plano da regulação, os cursos superiores de tecnologia, importante

fronteira de expansão da educação superior, ganharam um

catálogo nacional que, nos moldes da experiência internacional, assumiu

um papel decisivo na ordenação da oferta de cursos, antes desorganizada,

na medida em que criou um padrão de referência para

os estudantes que buscam formação profi ssional e para o mundo

do trabalho – o que permite a avaliação desses cursos pelo SINAES.

A partir do catálogo, ajustam-se as expectativas quanto à formação

profi ssional e se projeta grande expansão da educação superior tecnológica

no próximo período, essencial ao desenvolvimento do País.




35



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

Prepara-se, na esteira desse processo, a elaboração de um catálogo de

cursos técnicos de nível médio que permitirá ao estudante, já a partir

desse nível, vislumbrar consistentes itinerários formativos.

2.3.3. EJA PROFISSIONALIZANTE

A educação de jovens e adultos integrada à educação profi ssional

também ganhou destaque. O Programa Nacional de Integração da

Educação Profi ssional com a Educação Básica na Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) orienta os sistemas estaduais

e o sistema federal a oferecer educação profi ssional integrada ao

ensino médio na modalidade educação de jovens e adultos, enquanto

o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualifi cação

e Ação Comunitária (PROJOVEM) orienta os sistemas municipais

nessa mesma direção quanto às séries fi nais do ensino fundamental.

O bom resultado desses programas anima a proposta de, também

nesse aspecto, incorporar a educação de jovens e adultos profi ssionalizante

ao texto da LDB, nos seguintes termos: “A educação de

jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação

profi ssional”



32.

2.4 ALFABETIZAÇÃO, EDUCAÇÃO

CONTINUADA E DIVERSIDADE



No que toca à educação continuada e diversidade, as providências

tomadas complementam a visão sistêmica da educação. Recapitulando

o que foi dito – e feito: a educação de jovens e adultos (EJA) foi

contemplada no FUNDEB, ao mesmo tempo em que a EJA dos anos

fi nais do ensino fundamental e do ensino médio passou a ser integrada

à educação profi ssional pelo PROJOVEM e pelo PROEJA, respectivamente.

São passos de grande valor, mas ainda insufi cientes. O Ministério

da Educação tem ainda pela frente seu maior desafi o: integrar

o Programa Brasil Alfabetizado, remodelado no PDE, com a educação

de jovens e adultos das séries iniciais do ensino fundamental.

Muitos educadores recomendam deixar de lado o problema do




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO PROGRAMA DE AÇÃO




analfabetismo de jovens e adultos. A baixa efetividade dos vários programas

brasileiros de alfabetização tem lhes dado razão até aqui (Mobral,

Alfabetização Solidária e a primeira versão do Brasil Alfabetizado).

Contudo, se tomarmos as taxas médias de analfabetismo na faixa

de população de 15 a 29 anos, ela é de 2,6% nas regiões Centro-Oeste,

Sul, Sudeste e Norte, enquanto na região Nordeste ela alcança 12,5%.

Ou seja, quase cinco vezes a média das demais regiões. Sobre isso, o

PNE já alertava: “Todos os indicadores apontam para a profunda desigualdade

regional na oferta de oportunidades educacionais e a concentração

de população analfabeta ou insufi cientemente escolarizada

nos bolsões de pobreza existentes no País. Cerca de 30% da população

analfabeta com mais de 15 anos está localizada no Nordeste”. Dentre

os mil municípios com os menores IDEB, 80,7% estão no Nordeste e,

destes, 86% têm taxa de analfabetismo superior a 30%.

Aqui, a questão territorial assume contornos críticos e talvez seja

possível dizer que nenhum outro aspecto da educação brasileira é

tão marcado pelos traços característicos da nossa formação nacional

quanto este. No Nordeste, particularmente no Semi-Árido, os efeitos

do nosso fardo histórico – escravidão, patrimonialismo estatal e reacionarismo

religioso – são mais visíveis do que em qualquer outra região,

embora ainda presentes, em diferentes medidas, em todas elas.

As cifras e as estatísticas, porém, não bastam para fundamentar

o que está em jogo aqui. O Estado brasileiro tem o dever moral de

explorar todas as possibilidades de superação do problema do analfabetismo.

A saída que o PDE aponta com a nova versão do Programa

Brasil Alfabetizado



33 é o aprofundamento da visão sistêmica da

educação, integrando, em cada município, a alfabetização à EJA. As

salas de alfabetização, a cada formatura, devem ser transformadas em

salas de educação continuada de jovens e adultos, o que ocorrerá com

maior freqüência se os equipamentos públicos e os professores da rede

pública forem incorporados ao programa, sobretudo no campo – o

que não signifi ca prescindir da sociedade civil organizada, que pode

desempenhar importante papel na mobilização da comunidade e na

formação especializada dos alfabetizadores, concretizando as dimensões

da transparência e da mobilização social, fundamentais ao PDE.

As diretrizes do PDE contemplam ainda o fortalecimento da in



37

O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

clusão educacional, reconhecendo que as formas organizacionais e as

práticas pedagógicas forjaram historicamente uma cultura escolar excludente

e que, portanto há uma dívida social a ser resgatada. O PDE

procura responder a esse anseio com várias ações



34. Educação signifi ca

respeitar as especifi cidades de indivíduos e comunidades, incluir e

preservar as diferenças, realizando a diversidade na igualdade como

fundamento primeiro do ato educativo. Assim se permite considerar

as turmas comuns de ensino regular nas quais haja inclusão, a reserva

indígena, a comuna quilombola ou o assentamento como “territórios

de cidadania” ou arranjos educativos específi cos nos quais se promove

o desenvolvimento humano de todos e de cada um.

As populações indígenas têm constitucionalmente garantido o direito

a uma educação própria. Os conceitos que sustentam o PDE permitem

que sejam construídos, com as comunidades indígenas, arranjos

étnico-educativos em respeito à territorialidade das comunidades, ensejando

um novo desenho do regime de colaboração, com as responsabilidades

partilhadas entre os níveis de governo, participação ativa

das comunidades e da sociedade civil organizada. Do mesmo modo,

as populações de áreas remanescentes de quilombo terão condições de

participar de uma educação que valorize suas tradições.




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO HORIZONTE

DO DEBATE SOBRE O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO




3.




O PLANO DE

DESENVOLVIMENTO

DA EDUCAÇÃO COMO

HORIZONTE DO DEBATE

SOBRE O SISTEMA

NACIONAL DE EDUCAÇÃO




39



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

E



m todos os eixos norteadores do PDE (educação básica,

superior, profi ssional e alfabetização), os enlaces entre

educação sistêmica, território e desenvolvimento são

explicitados. Em contrapartida, a visão fragmentada da

educação retira a discussão do campo estratégico, concorrendo

para a fi xação de uma disputa entre etapas, modalidades

e níveis educacionais. Ou seja, uma disputa da educação com ela

mesma que resulta na falta de coerência e na ausência de articulação

de todo sistema. A visão sistêmica da educação é a única compatível

com o horizonte de um sistema nacional de educação, não apenas

porque organiza os eixos norteadores como elos de uma cadeia que

devem se reforçar mutuamente, mas também porque fi xa seus suportes

institucionais: sistema nacional de avaliação, sistema nacional de

formação de professores e regime de colaboração.

Duas questões correlacionadas merecem consideração fi nal: fi nanciamento

e autonomia.

Estudiosos da educação, em especial economistas, têm defendido

a tese de que o Brasil não precisa ampliar os investimentos em educação

como proporção do Produto Interno Bruto. Alegam que o patamar

atual, de 4%, aproxima-se da média dos países desenvolvidos,

o mesmo valendo para a relação entre o investimento na educação




O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO COMO HORIZONTE

DO DEBATE SOBRE O SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO




básica e o investimento na educação superior, de cerca de quatro

para um. Esta abordagem, contudo, perde de vista dois aspectos:

nosso baixo PIB per capita e nossa elevada dívida educacional. Se

quisermos acelerar o passo e superar um século de atraso no prazo

de uma geração, não há como fazê-lo sem investimentos na educação

da ordem de 6% a 7% do PIB. Neste esforço, que deve ser nacional, o

PDE, considerada a complementação da União ao FUNDEB, acrescenta,

a partir do quarto ano de seu lançamento, R$ 19 bilhões anuais

ao orçamento do Ministério da Educação, ou 0,7% do PIB, apenas

como contrapartida federal.

Outro equívoco comum é a defesa de um sistema de incentivos

composto de prêmios e punições, em geral de caráter pecuniário, às

escolas ou às redes educacionais que cumprirem ou não metas de

qualidade, em geral preestabelecidas. Esta perspectiva desconsidera

o fato de que restringir o fi nanciamento de escolas ou sistemas

educacionais por queda de desempenho pode signifi car punir uma

segunda vez aquele que já não viu respeitado seu direito de aprender

– o educando. O regime de colaboração deve prever o aumento das

transferências automáticas de recursos às escolas e às redes educacionais

que demonstrem capacidade de avançar com suas próprias forças

e o aumento das transferências de recursos condicionado à elaboração

e ao cumprimento de um plano de trabalho para as escolas

e as redes educacionais que necessitem de apoio técnico e fi nanceiro.

Em outras palavras, deve-se equalizar as oportunidades educacionais

pelo aumento do fi nanciamento, diferenciando-se apenas o caráter

do apoio, de modo a garantir a ampliação da esfera de autonomia

das escolas e das redes educacionais. A autonomia das escolas e das

redes, não obstante, não é originária, mas derivada da autonomia do

educando conseqüente ao processo de socialização e individuação.

Quando esta última é ameaçada pela primeira, entram em confl ito o

direito da escola e o direito do educando. Há, aqui, uma antinomia,

direito contra direito. Em educação, tem precedência o direito do

educando, caso em que uma ação reparadora se justifi ca.

O objetivo da educação pública é, portanto, promover autonomia.

A regra vale tanto para instituições de ensino como para indivíduos.

O conceito de autonomia, contudo, tem se prestado a equívocos,




41



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

com conseqüências danosas para a aprendizagem. A compreensão do

conceito de autonomia do indivíduo exige a percepção da natureza

dialética da relação entre socialização e individuação. Educar homens

e mulheres autônomos é garantir a emergência de subjetividades

críticas sobre o pano de fundo de uma tradição cultural gerada pela

linguagem e pelo trabalho, o que só é possível pelo desenvolvimento

de competências para se apropriar de conteúdos e da capacidade de

tomar postura crítica frente a eles. O juízo crítico se desenvolve mais

pela forma como se ensina do que pelo conteúdo do que se ensina.

Mas a falta ou o excesso de conteúdo, por exemplo, contamina a

forma. A relação entre forma e conteúdo é igualmente dialética e é

sua justa mediação que dá ao educando condições de, por um lado,

aprender a agir autonomamente dentro de um marco de referência

universalista para, por outro lado, habilitá-lo a se desenvolver na sua

particularidade. É essa condição que permite ao indivíduo autônomo

tanto sua autodeterminação quanto sua auto-realização, seja colocando-

se da perspectiva ética de membro de uma comunidade em devir,

seja pela afi rmação de seu próprio valor por meio de atividades

criativas, como as ciências ou as artes.

Educação sistêmica, ordenação territorial e desenvolvimento são

princípios do PDE. O enlace entre educação, território e desenvolvimento

deve ser um de seus resultados. Qualidade, eqüidade e

potencialidade são seus propósitos. Qualidade entendida como enriquecimento

do processo educacional, participação dos sujeitos e valorização

das diferenças, de modo que as oportunidades educacionais

se constituam em formas reais de reconhecimento e desenvolvimento

das potencialidades, conhecimentos e competências. A melhoria

da qualidade da educação e a redução de desigualdades relativas às

oportunidades educacionais – em outras palavras, o direito de aprender

– são suas razões constitutivas.




NOTAS




NOTAS



1- Constituição Federal de 1988, art. 3º.

2- Segundo estudo elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), a chance de uma criança concluir o ensino médio aumenta em 32% se ela tiver

acesso à educação infantil.

3- Cf. art. 3º, § 5º, da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, com a redação dada pela Lei nº

9.649, de 27 de maio de 1998.

4- Constituição Federal de 1988, art. 211, § 1o.

5- Constituição Federal de 1988, art. 205.

6- Essencialmente: Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996) e Plano Nacional da Educação – PNE (Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001).

7 Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006.

8 Lei nº 8.405, de 09 de janeiro de 1992, com a redação dada pela Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007.

9- Projeto de Lei nº 7.515, de 2006.

10- O PDE não poderia prescindir da CAPES para assumir essa nova tarefa sem deixar de considerar

avanços no campo de sua missão institucional tradicional, como demonstram a ampliação do

número e o reajuste do valor das bolsas de mestrado e doutorado (após nove anos de congelamento),

o lançamento do Programa de Bolsas de Pós-Doutorado, a ampliação do Portal de Periódicos e

a Lei de Incentivo à Pesquisa, que tem como propósito a tradução da produção científi ca brasileira

em tecnologia (Lei nº 11.487, de 15 de junho de 2007).

11- Como o Pró-Letramento e o Pró-Licenciatura, por exemplo.

12- Vale registrar o esforço do governo federal, no âmbito do PDE, para dinamizar o processo

de ensino-aprendizagem, considerando todas as dimensões de acesso ao mundo digital: energia

elétrica (Programa Luz para Todos na Escola), equipamentos e formação (Programa Nacional de

Informática na Educação – Proinfo), conectividade (Programa Governo Eletrônico: Serviço de

Atendimento ao Cidadão – GSAC e TV Escola) e produção de conteúdos digitais (Portal Domínio

Público, Portal de Periódicos da CAPES e Programa de Conteúdos Digitais Educativos).

13- A atual taxa de atendimento da educação infantil, em especial na creche, dadas as metas expressas

no PNE, justifi ca, nesse caso, a parceria do Poder Público com o segmento comunitário.

14- O ideal seria que os sistemas estaduais e municipais de educação vencessem as difi culdades e

desenvolvessem sistemas próprios de avaliação complementares ao sistema nacional.

15- No caso do ensino médio, a quase universalização do Exame Nacional de Ensino Médio

(ENEM) permitiu, com tratamento estatístico sofi sticado e infelizmente ainda pouco conhecido

no Brasil, divulgar as notas médias, escola por escola, do ensino médio, a exemplo do que se fez

com a quarta e a oitava séries do ensino fundamental com a Prova Brasil.

16- Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007.

17- Daí a importância de organizar o Guia de Tecnologias Educacionais, composto por tecnologias

desenvolvidas pelo Ministério da Educação ou por ele pré-qualifi cadas (e eventualmente certifi -

cadas), para que a sociedade possa acompanhar a efetividade de cada “insumo” no que concerne

à aprendizagem.

18- Projeto de Lei nº 7.200, de 2005.




43



O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO



: RAZÕES, PRINCÍPIOS E PROGRAMAS

19- Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

20- Projeto de Lei nº 920, de 2007.

21- Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005.

22- Cf. Mandado de Injunção nº 2321/400-RJ, rel. min. Moreira Alves, in DJ de 27/3/1992.

23- Lei nº 11.180, de 23 de setembro de 2005, art. 11.

24- Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.

25- Projeto de Lei nº 920, de 2007

26- O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), as comissões de

especialistas e o Exame Nacional de Cursos (Provão).

27- Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006.

28- Decreto nº 6.095, de 24 de abril de 2007.

29- Os IFET são elementos de articulação do arranjo educativo regional, da mesma maneira que

a Escola de Altos Estudos da CAPES (Decreto nº 5.801, de 8 de junho de 2006) é elemento de

articulação do arranjo educativo nacional, ao pensar o País como roteiro de cientistas estrangeiros

de renome mundial. Ou, ainda, da mesma maneira que o Programa Mais Educação é elemento de

articulação, no bairro, do arranjo educativo local, em conexão com a comunidade. Sobre o Programa

Mais Educação (Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007), vale ressaltar

que, mais do que um programa, a expressão “mais educação” traduz um conceito, ou melhor,

traduz uma das dimensões do enlace entre a visão sistêmica de educação e desenvolvimento, que

organiza, em torno da escola pública, ações na área da cultura, do esporte, dos direitos humanos

e do desenvolvimento social, mediante ampliação da jornada escolar (Programa Mais Educação);

na área da saúde, por meio de um programa de educação e saúde nas escolas (Programa Saúde

na Escola); na área da ciência e tecnologia, através de uma importante iniciativa de fomento à

produção de conteúdos digitais educacionais (Programa Conteúdos Digitais Educacionais); na área

do transporte, com o inovador programa que subsidia a compra de veículos escolares (Programa

Caminho da Escola) etc.

30- Projeto de Lei nº 919, de 2007.

31- Nesse sentido, cabe lembrar as experiências que motivaram o lançamento da Escola Técnica

Aberta do Brasil (e-TEC Brasil), como programa do PDE.

32- Projeto de Lei nº 919, de 2007.

33- Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007.

34- Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial, Programa de Implantação

de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa de Acompanhamento e Monitoramento do

Acesso e Permanência na Escola das Pessoas com Defi ciência Benefi ciárias do Benefício de Prestação

Continuada da Assistência Social, Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior,

Programa de Ações Afi rmativas para a População Negra nas Instituições Públicas de Educação

Superior, Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas, Programa Nacional de Informática

na Educação do Campo (Proinfo Campo), Projovem Campo – Saberes da Terra e Programa

Dinheiro Direto na Escola do Campo (PDDE Campo), entre outros.

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